miércoles, 15 de enero de 2014

Educación, Tradición y Libertad. Una reflexión en torno al film “La Sociedad de los Poetas Muertos” - Fernando Romero Moreno

Educación, Tradición y Libertad
Una reflexión en torno al film “La Sociedad de los Poetas Muertos”
Fernando Romero Moreno [1]


Introducción


“Lo que en psicología no es tan antiguo como el mundo es falso”
Leonardo Castellani


Han pasado más de veinte años desde el estreno de la consagrada película de Peter Weir. Mucho es lo que se ha polemizado en torno a la misma. Dejando de lado su indudable valor artístico –de un “estilo profundo y preciosista (...) que ya parecía definitivamente enterrado” al decir del crítico de cine Juan Jesús de Cozar [2]–, nos interesa centrarnos aquí en los problemas psicológicos y morales que plantea, de hondas consecuencias en el mundo de la educación. 

La trama del film se desarrolla en un colegio norteamericano presentado como estética y éticamente “tradicional”, al cual concurren adolescentes varones de clase media alta. La historia transcurre a fines de los años 50 y ha sido sintetizada de la siguiente manera por De Cozar: “Estamos en 1959 en la Academia Welton, una estricta y prestigiosa escuela privada situada en Vermont (Nueva Inglaterra, USA). A ella se incorpora John Keating –antiguo alumno de la Academia– como profesor de Literatura en el curso de preparación para la Universidad. ‘Tradición, honor, disciplina, grandeza’ son los 4 pilares de la educación que se imparte en este colegio de élite. Pero Keating está dispuesto a romper, con sus peculiares métodos pedagógicos, estos principios: quiere inculcar en sus alumnos el amor por la libertad y la búsqueda de la belleza como principales linderos del camino que conduce a la realización del ser humano” [3]. 

Los temas principales son, al decir de Irene Martínez Zarandona, el “lenguaje poético, el romanticismo, la búsqueda de la identidad” y la “canalización de las posibilidades vocacionales” en el marco del “despertar adolescente”, a lo cual hay que sumar el cuestionamiento de las “prácticas rígidas y memorísticas de las escuelas tradicionales” [4]. 

Los personajes son, naturalmente, alumnos, padres, maestros y directivos:

a) De los primeros, vale la pena recordar a Neil Perry (con su innegable pasión por el teatro, el personaje finalmente “trágico” de la película), a Todd Anderson (caracterizado por su timidez, que aprende a superar con la ayuda de Keating y de sus compañeros), a Knox Overstreet (el “enamoradizo” en tren de conquistar a la chica de sus sueños), a Charlie Dalton (a quien expulsan del colegio por su comportamiento) y a Richard Cameron (el presentado como “olfa” y delator). 

b) De los padres, se destaca el Sr. Perry, hiperexigente y obsesionado por el futuro de su hijo –entendido a su manera, es decir, el estudio de una “carrera exitosa y seria”–. En cambio, no aparecen padres equilibrados, normales, con defectos y virtudes, como suelen existir en la realidad... 

c) Por último tenemos a los directivos y a los docentes: mencionemos sólo al Sr. Nolan, Director de la Academia, formalista, rígido y enemigo de cualquier innovación; y a Keating, profesor de literatura, entusiasmado con la vida (“¡Carpe Diem!”): un docente “liberal” (en el sentido norteamericano del término), “transgresor moderado” y con excepcionales dotes naturales para una metodología pedagógica “activa, participativa y crítica”. 

“En el guión –nos dice Martínez Zarandona– quedan perfectamente engarzados poemas de Walt Whitman, Henry D. Thoreau y Lord Tennyson, entre otros, así como unos diálogos verosímiles que en unas cuantas frases muestran la personalidad, los conflictos, las posibilidades y expectativas de sus personajes” [5]. La elección no es arbitaria: dos poetas norteamericanos contemporáneos entre sí (Whitman y Thoreau), románticos, naturalistas y democráticos, vinculados a Emerson.; y uno inglés (Tennyson), más ecléctico en cuanto a estilos literarios, pero que aporta la cuota de “heroísmo” que la historia nos presenta. 


I. El conflicto planteado: un falso problema


“No es casual que el carpe diem de Horacio (Odas, I, 11, v. 3)  extrapolado del contexto de sus Odas y aprendido a través de una película (…) como La sociedad de los poetas muertos, se haya convertido en un lema indiscutido: gozar el momento”
Antonio Caponnetto


Tal como nos lo presenta el film, existe un conflicto ineludible entre el estilo “autoritario, rígido, acartonado, elitista y exitista” del colegio –al que de modo consciente o inconsciente adhieren los padres de los adolescentes– y el “aire puro” que nos trae el profesor Keating con su exaltación de la vida, de la poesía, de la libertad y de la espontaneidad. Traigamos a la memoria algunas escenas, recogidas por Peter McLaren en su crítica (aunque no coincidamos con su enfoque):

“Comparada con el enfoque dictatorial, que comprende el aprendizaje de memoria y la disciplina de severo estilo militar empleada por la mayoría de los maestros de Welton, el enfoque de clase empleado por Keating es muy innovador –no nos equivocaremos si lo caracterizamos como "liberal"– y equivale a hacer trizas las convenciones dominantes en la escuela. Por ejemplo, Keating hace que los alumnos destrocen páginas del texto, más bien horrendo, que se emplea para enseñar poesía, y hace que los estudiantes se sienten por turnos al escritorio para que puedan percibir el aula desde otro punto de vista. Les hace recitar poesía mientras juegan al fútbol al ritmo de una sinfonía de Beethoven, y dar paseos por el patio para que puedan hallar su propio paso, su propio y único ritmo. Los estudiantes hallan que Keating es un líder carismático, si no un líder liberador, y la curiosidad que sienten por su historia como antiguo estudiante de la escuela los lleva a descubrir que había pertenecido a un club secreto llamado "Sociedad de los Poetas Muertos". Sin que Keating lo sepa, algunos estudiantes deciden resucitar el club, para lo cual se reúnen por las noches en una cueva. En las reuniones los estudiantes recitan poesía, se pintan las caras y tocan instrumentos musicales” [6]. 

Creo que todos los que vimos la película, nos sentimos conmovidos por escenas como las relatadas u otras similares. Y me inclino a pensar que de una u otra manera, terminamos “simpatizando” con Keating y despreciando el estilo de la Academia Welton. Pero desaparecido el “conjuro” del cine (o incluso antes), el sentido común, la experiencia docente y el gran valor de la buena educación humanística, retornaron por sus fueros legítimos... diciéndonos algo muy distinto. Diciéndonos que bueno... que tal vez esas sean las características del “lenguaje cinematográfico”... pero que en rigor de verdad... plantear las cosas de un modo tan conflictivo y claramente “dialéctico” (donde parece que se “debe” optar entre uno u otro modelo), no conduce a buen puerto. 

¿Por qué decimos esto? Porque ante todo, la realidad no suele ser tan simple, “tan en blanco y negro” (como la pintan también los defensores de la Escuela Nueva o del constructivismo, al criticar lo que llaman “Escuela Tradicional”). Y segundo, porque ninguno de los dos modelos son pedagógica y psicológicamente sanos. 

Algo nos advierte Martínez Zarandona cuando –desde una perspectiva ética tal vez consecuencialista, pero no por eso menos verdadera en este punto– nos dice que “el conflicto psicológico (...) no es tan sencillo como lo plantea el maestro y lleva a un desenlace trágico por lo que quedan cuestionados, no sólo la pedagogía obsoleta y la rigidez de unos padres duros y poco accesibles, sino la pertinencia y la sensibilidad que un maestro debe tener para respetar el tiempo y la circunstancia vital de sus alumnos” [7]. 

Por eso, si vamos al núcleo de la cuestión planteada, bien se podría aplicar el dicho “a buen entendedor, pocas palabras”: porque todo el enfrentamiento cultural de la Modernidad (en su defensa del “sujeto autónomo”) y de la posmodernidad (con su exaltación de lo irracional) frente a la Tradición clásico–cristiana de Occidente, se da cita en este film: desde los tópicos más vulgarizados del iluminismo y del romanticismo liberal hasta los lugares comunes del psicoanálisis y de cierto existencialismo (sin privarse ni siquiera de insertar ritos similares a los de la “iniciación gnóstica”, tan característicos del proceso moderno–posmoderno, como explicaran Meinvielle y Eric Voegelin hace ya varias décadas). 

El asunto no es menor, porque la polémica se inserta en una historia cuyo eje está centrado en la crítica situación de resolver la crisis de la adolescencia. En ese sentido, ha dicho el Dr. Carlos Velasco Suarez, psiquiatra, que “la clínica psiquiátrica señala la intensidad que puede adquirir esta crisis de acuerdo a las personalidades involucradas en ella y a su historia (...) En esta crisis, los cambios somáticos y espirituales, íntimamente entrelazados, preparan al adolescente para la ardua tarea de decidir quién y qué quiere ser en la vida. «Primer momento reflexivo de la determinación» la llama Charlotte Bühller. El adolescente debe asumir la responsabilidad por la propia vida, frente a sí mismo y frente a Dios, frente a los otros, frente al universo de valores y a la sociedad. Tiene que tener el coraje de ser él mismo y no otro, y asumir la obediencia frente a un orden libremente consentido (Guardini). Las tensiones a las que se ve sometido pueden ser muy grandes y alterar severamente el equilibrio de su persona” [8]. 

Por eso, vamos a indagar cada cuestión en sus distintos aspectos, tratando de dar respuesta a las concretas implicancias psicológicas que poseen los hechos educativos presentados en el film.


II. La Academia Welton: una falsa tradición


“El orden victoriano se apoyaba en la religión evangélica y en el respeto social. 
Sobre estos «datos» los pensadores ingleses y escoceses de la Ilustración
habían erigido unas filosofías morales, políticas y económicas basadas
en la soberanía del individuo, de sus intereses y de sus decisiones” 
Skidelsky 


Lo primero que hay que decir es que, en el contexto cultural occidental –desde el siglo XVI en adelante– ha existido y existe una “tradición falsificada”, culturalmente ligada a un humanismo decadente o por lo menos ambiguo, y –desde el campo religioso– también al protestantismo calvinista y a un “catolicismo” deformado, propio de ciertas corrientes teológicas y espirituales pos–tridentinas. 

Eso tuvo claras implicancias en educación. Los defensores de la Escuela Nueva y del constructivismo en todas sus variantes, hablan al respecto de “Escuela Tradicional”. Pero si hacemos justicia a los hechos históricos no es verdaderamente “tradicional”, si por tal entendemos la herencia cultural y religiosa fundacional de Occidente: aquella que tiene como hitos principales al Círculo Pitagórico, a la Academia Platónica, al Liceo Aristotélico (la “Paideia” griega), a la “humanitas romana”, a los Padres de la Iglesia, a Boecio y las “artes liberales”, a San Benito de Nurcia, a las Escuelas Palatinas de los tiempos carolingios y a la Universidad Medieval.

Allí están, para desmentir las acusaciones de la pedagogía y la psicología contemporáneas, la “mayéutica socrática”, la “dialéctica platónica”, “el realismo aristotélico”, el abordaje de la “subjetividad” agustiniana, y el método de la “lectio” y la “disputatio” en el esplendor de la Escolástica medieval. En esa Tradición nada hay que se parezca al “modelo enciclopedista, memorista, verbalista, de docentes todopoderosos y alumnos pasivos, y un largo etcétera”, que suelen criticar los constructivistas. 

Caponnetto lo ha dicho claramente al sostener que “la psicología verdaderamente tradicional, así como el conjunto de los actos educativos que podrían merecer legítimamente esa calificación, jamás concibió al alumno en términos pasivos ni a su inteligencia como a un receptáculo inerte, ni a su papel en el encuentro pedagógico como secundario o accidental. Desde Platón que enseñaba que el niño no es una vasija a llenar sino una antorcha a iluminar, hasta Santo Tomás que lo define precisamente por su actividad en las páginas del «De Magistro», no se hallará ningún pensador representativo de la cultura tradicional que haya ignorado estos principios. Sólo en el universo paródico de un pseudotradicionalismo escolar cabe ese maniqueísmo forzado que exhiben los psicogenetistas, con maestros tiranos y alumnos esclavizados. La vera historia de la educación demuestra cosas muy distintas. No es cierto entonces que haya que esperar a la psicología genética –o al constructivismo de los “docentes Keating`s”– para descubrir y respetar el principio de la acción en el niño. Ni puede ser cierto –como se amenaza– que oponerse a la psicogénesis signifique un regreso a aquella visión aterradora del docente insensible y del aprendiz sometido” [9]. 

En rigor de verdad, ese “pseudotradicionalismo” no fue sino fruto de una desafortunada “unión” entre el humanismo primero pre–renacentista y luego barroco [10] y el racionalismo ilustrado que comenzaba a dar por entonces sus primeros pasos. Tal vez la pervivencia de las “humanidades clásicas” que se dio en ese proceso haya salvado por unos siglos más la unidad cultural europea –como sostiene Dawson–. Lo mismo podríamos decir respecto a la transmisión de ciertos hábitos que perduraron (como la lectura, el orden, el respeto por la autoridad y otros similares) y que hoy se extrañan con legítima nostalgia [11]. 

De todos modos, lo positivo que pudiera haber en ese humanismo se perdió finalmente, y se perdió por “muerte natural”, siendo como era un “humanismo sin vida” (la metafísica esencialista del P. Francisco Suárez S.J, por ej) o puramente esteticista, y por lo tanto sujeto a caer víctima de su reduccionismo antropológico. Si a eso le sumáramos su amalgama con el pensamiento iluminista, más que “tradicional” habría que llamarlo “moderno” o en todo caso, “clásico–moderno”, para distinguirlo tanto del modelo clásico–tradicional como del moderno–positivista y del constructivista.

Algo de esto intuyeron Obiols y Di Segni de Obiols al relatar –aunque con graves distorsiones históricas, psicológicas, filosóficas y teológicas– la “historia del colegio secundario” en la Argentina (cuyo ejemplo es válido para la experiencia de otras naciones). Así, nos dicen que los colegios nacionales (en lo que nos interesa, similar a las academias privadas anglosajonas o a lo que en la película se muestra de ellas, que no sabemos si realmente fue siempre así) eran “producto de un compromiso entre la tradición clásica que defendía el estudio de las humanidades y la filosofía del positivismo que enfatizaba en la importancia de las ciencias. En realidad, el plan incluía el estudio de las letras y humanidades (lengua, literatura, francés, inglés y latín), las ciencias exactas (física, matemáticas y naturales) y las ciencias morales (psicología, historia, lógica, moral, derecho y filosofía)”. 

En estos colegios “las humanidades predominaban sobre las ciencias, estaban alejados de la orientaciones productivas, no respondían a requerimientos propios del lugar y tendían a preparar una élite política en las principales ciudades del interior, educada a imagen y semejanza de la capital” [12]. 

Demás está agregar que la historia que se enseñaba era de corte liberal, la moral y el derecho de orientación ilustrada, la psicología y la filosofía generalmente positivistas, y la educación “elitista”, oligárquica, no auténticamente aristocrática. 

¿Qué quedaba aquí de la Tradición? Era una simple cáscara vacía, donde entonces sí, el latín se transformaba en una lengua muerta, la ética en un conjunto de obligaciones externas, el alumno en un sujeto predominantemente pasivo, etc. Cuando esto se dio en “colegios religiosos conservadores” (como se los etiqueta), la orientación racionalista –que no los métodos– fue probablemente reemplazada por una teología más pobre que la escolástica decadente del siglo XIV (entre los católicos) o por una doctrina religiosa ligada al fundamentalismo bíblico (entre los protestantes), y en ambos casos contagiados en mayor o menor medida de un ambiente puritano y mojigato. Es en este modelo –y no en el verdaderamente tradicional– en el cual debemos ubicar a la Academia Welton. 

Y desde ese “falso tradicionalismo” –condición, cuando no causa, de verdaderos problemas psicológicos, como veremos– es que debemos explicar los problemas planteados en el film y comprender en general el origen de ideas, hábitos y conductas que parecieran haber sido perjudiciales –en Occidente– para una educación integral y digna de la persona humana. 

Por caso, la excesiva solemnidad en la normas de urbanidad [13]; el aprendizaje memorístico; la educación racionalista; la casuística en temas éticos; la visión maniquea y dualista de la sexualidad; la sobrevaloración de la seguridad frente a la libertad; el normativismo legalista; el dominio despótico y no político de los sentimientos; el voluntarismo; la “moral del éxito”; el espíritu de geometría frente al de fineza; la prevención ante las diversiones y el juego legítimos; y, sobre todo, como lo más grave, el olvido supino del ocio contemplativo.

Un ideario pedagógico más o menos influenciado por estos elementos probablemente sí haya sido y sea proclive a forjar caracteres taciturnos, rígidos, carentes de alegría y libertad interior, originando o reforzando patologías leves o graves en el orden de los trastornos obsesivos, las depresiones, las crisis prolongadas de inmadurez, las personalidades agresivas y las rebeldías nihilistas. 

La Academia Welton nos proporciona numerosos ejemplos de todo esto. Por ej, el autoritarismo severo y frío que se transmite en las figuras del Sr. Perry –el papá de Neil– y en la del Director de la Institución, Sr. Nolan. El Sr. Perry manifiesta “cariño” por su hijo “haciendo un esfuerzo” por mandarlo a un colegio prestigioso (con lo cual además, al decírselo en tono de reproche, manipula de modo inconsciente la conducta de Neil), sin darse cuenta de que lo que necesitaba su hijo era comprensión, apoyo y consejo en su vocación por el Teatro. El Sr. Nolan, paralelamente, aparece como inflexible en el cumplimiento de ciertos criterios pedagógicos –porque han fundamentado el “éxito” de la Academia durante generaciones–, y “cerrado” de manera absoluta a nuevos métodos, sólo porque los ve “peligrosos o nocivos”, sin distinguir entre aquellos que sí pueden serlo (por ej. el incitar a los alumnos a poner en duda toda la enseñanza recibida, apelando de manera exclusiva a los fueros de una conciencia subjetivista) de otros que tal vez sean legítimos –aunque parezcan o sean excéntricos– porque despiertan el interés de los alumnos por la literatura o la música (como criticar el estilo racionalista de estudiar y leer poesía... mientras se llama la atención parándose en el escritorio y se invita a los alumnos a hacer lo mismo). 

Otro ejemplo para analizar –recién esbozado– podría ser “el espíritu de geometría” con que se enseñaban las humanidades o al menos la literatura. Con esta expresión –“espíritu de geometría”– Pascal identificaba a los hombres de mente fría, calculadora, afectos a los esquemas simplistas, sin capacidad para captar los matices ni justipreciar las circunstancias (de tiempo, de lugar, de personalidad), altamente dotados para los teoremas matemáticos y los silogismos filosóficos, pero ciegos a las sutilezas y secretos del lenguaje artístico, simbólico o gestual. 

En este sentido la oposición de Keating al modo de enseñar literatura en Welton es pertinente. Aranguren recuerda una de las escenas más logradas de la película –aunque en el marco de una crítica algo superficial–: aquella en la que el profesor de letras lucha contra el intento de “reducir la poética a física o ingeniería”, obligando a los alumnos a romper los manuales “clásicos” y a “sentir por sí mismos” los poemas. 

Dice Aranguren que “por aquel entonces la suya me pareció una actitud admirable: con lo que me han aburrido siempre las técnicas, las definiciones y el encorsetamiento de lo académico, ¡a qué esperamos para vivir la poesía, en vez de limitarnos a definirla!” [14]. Es que el peligro mayor del racionalismo radica en algo aún mayor que todo lo que venimos señalando (y que Chesterton intuyera genialmente): el peligro es la “locura”. “El loco no es el que ha perdido la razón, sino el que ha perdido todo menos la razón”, como afirmaba en su conocido libro “Ortodoxia”. Una razón cerrada al misterio engendra, en consecuencia, una pedagogía “cuadriculada”, “de sistema cerrado”, psicológicamente apta para la manipulación de las conciencias, la opresión de la legítima libertad y, repetimos, la locura. 

Así lo dice Velasco Suárez: “El racionalismo acepta de la realidad sólo datos sensibles puntuales, «verificables», es decir, medibles, cuantificables. A partir de ellos actúa combinatoriamente para explicarlo todo, lo que quiere decir, construirlo todo, edificando universos hechos a su imagen y semejanza donde todo es claro y, fundamentalmente, manipulable. Estamos frente al sistema y a la ideología con su germen central de locura que lo lleva inexorablemente (...) a la violencia y a la opresión de toda realidad natural” [15]. 

Una pedagogía de esta naturaleza, de “ideas claras y distintas” (Descartes), es impenetrable a la poesía verdadera, al sentido festivo del vivir, al verdadero humanismo, y necesita no tanto formar como uniformar, valorando todo en términos de utilidad (de allí que la religión del racionalista sea una religión donde el centro está puesto no en el Misterio sino en la moral) y naturalmente las vocaciones profesionales que se fomentan sean las que entran en ese esquema “medible y cuantificable”: la medicina (porque cura), la ingeniería (porque construye obras), la abogacía (porque defiende intereses) o la milicia (porque preserva la paz social). Pero será siempre una medicina cientificista, una ingeniería deshumanizada, una abogacía de “abogados pica pleitos” y no justicieros, y una milicia “ordenancista” y carente del auténtico espíritu de honor de la antigua caballería. En ese contexto, la filosofía importante es sobre todo la práctica, la literatura es simple “cultura general” y la teología un compendio de fórmulas vacías desligadas de la Fe. 

Poco valor adquieren en este modelo, por ej. médicos que se preocupen por el hombre concreto (aunque ganen menos dinero) o juristas que quieran realmente hacer justicia. Menos aún se fomentarán las auténticas vocaciones a la docencia (no a la instrucción), al sacerdocio (no a la burocracia eclesiástica) o al arte (no a los “traficantes de la cultura”). No llame la atención por otra parte, que de instituciones así salgan jóvenes con alteraciones más o menos serias, cuando adviertan –existencialmente– que la vida real es irreductible a “esquemitas de laboratorio”... Cuando vean que el racionalismo –positivista o religioso– no puede explicar el misterio del amor, el drama del sufrimiento, la singularidad irrepetible de cada ser humano o las paradojas –dichosas o dolorosas– de la vida en esta tierra. 

Lamentablemente la apelación al “irracionalismo” (y Keating tiene bastante de esto), no es la solución a esta grave situación, sino una salida engañosa por donde se la mire... 

Veámoslo... 


III. El Profesor Keating: una solución que no es tal


“Hoy por hoy el más peligroso de los criminales es el filósofo moderno,
que ha roto con todas las leyes. Comparados con él, 
los ladrones y los bígamos resultan casi de una moralidad correcta, 
y mi corazón está con ellos. Por lo menos aceptan el ideal humano fundamental, aunque lo busquen por caminos equivocados” 
G. K. Chesterton 


No podemos negar al docente nato que es Keating, su carisma, su capacidad de “sintonizar” con los alumnos e incluso su legítima preocupación por ellos. Pero lo que se trae entre manos es por lo menos tan peligroso como el estilo altamente “estructurado” que pretende cambiar. 

Veamos: 

a) A la solemnidad acartonada le opone la “pasión por la vida” resumida en el famoso “Carpe Diem” de Horacio: el acento está puesto aquí en un “aprovechar el instante”, “liberando” al máximo –salvo daños a otras personas o a sí mismos– la “espontaneidad” vital, sea en lo poético, en lo erótico o en lo vocacional. Lo contrario sería sacrificar las ansias de libertad, de belleza y de amor, en aras de un proyecto de vida aburrido... y planificado por otros.

Ante todo, lo que hay que decir es que la madurez auténtica de una persona –y eso un educador debe tenerlo muy claro– no se da por la “represión mecánica y despótica” de los afectos, de los sentimientos, del placer y de cualquier inclinación humana natural. Pero tampoco por un desenfreno cuyo único límite serían las “consecuencias” negativas sobre uno mismo o sobre terceros. Esto se sabe desde Aristóteles y es por cierto un planteo alejado tanto de posturas estoicas como hedonistas. 

La auténtica alegría de vivir no está en el “carpe diem” sin esperanza (que, en el fondo, esconde un hondo pesimismo bajo falsas apariencias) sino en conectar el “instante” con la plenitud integral de la persona... y con la Eternidad. Algo dijo Kierkegaard al respecto y antes que él, la mejor cultura de Occidente. 

Nadie mejor que el escritor inglés G. K. Chesterton –admirador también, dicho sea de paso, de Whitman– para resumir el fondo de la cuestión, siendo como fue un campeón de la ortodoxia, un hombre notable que desbordaba alegría de vivir por doquier, un duro enemigo del puritanismo victoriano, un converso al catolicismo (y no precisamente al “modernista” o “liberal”), un amante del vino, del buen humor, de la naturaleza, del amor humano y del amor de Dios, un defensor incorruptible de los pobres... y un escritor cuyos libros han sido causa de curaciones o mejorías psicológicas en muchos pacientes, como atestiguaron médicos de reconocida trayectoria [16]. Citemos aquel poema suyo tan conocido: 

“Hay un pecado: decir que es gris una hoja verde 
Y se estremece el sol ante el ultraje; 

Una blasfemia existe: el implorar la muerte, 
Pues sólo Dios conoce lo que la muerte vale; 

Y un credo: no se olvidan de crecer las manzanas 
En los manzanos, nunca, pase lo que nos pase; 

Hay una cosa necesaria: todo; 
El resto es vanidad de vanidades” [17]. 

Detrás de esta plenitud existencial late la vieja sabiduría de la Tradición, que no es represión sino orden para una vida feliz; que no es continencia, sino amor casto y limpio entre un hombre y una mujer; que no es racionalismo, sino esplendor intelectual y religioso de la Verdad; que no es exitismo triunfalista, sino Esperanza; que no es ascetismo sombrío ni naturalismo pagano, sino sentido penitencial y alegría de vivir, y que no es oscurantismo, sino luz, o como decía la pedagogía auténticamente tradicional, “contemplación”. Contemplación que es un ver con ojos de admiración y de júbilo la Creación entera y el Creador. Contemplación que no es enciclopedismo ni intelectualismo desencarnado, sino sabiduría de la Fe, de la Inteligencia y del corazón. “Un conocer encendido por el amor”, como decía Pieper y que es la clave de la Felicidad en la Tradición occidental y oriental [18]. 

García Hoz ha explicado esto desde el específico campo de la pedagogía: “Las prácticas educativas corrientes tienen una enorme carencia por no atender a los dos aspectos que (...) se han puesto de relieve como componentes de la contemplación: la mirada, es decir, la atención persistente a lo que se quiere aprender con la reflexión personal para valorarlo, y el lenguaje del corazón, que incorpora todos los elementos racionales y suprarracionales que operan, o pueden operar, en la personalidad humana” [19]. La contemplación –espiritual, intelectual, artística o la del hombre de acción, como diría Castellani– es, en última instancia, lo único que puede dar “sentido” auténtico a la vida humana, ¡y qué cosa más importante que ésta hay en una labor educativa!

En orden a esos fines (la contemplación festiva, el ocio creador, el amor místico y el gozo ordenado de todo lo Creado), se entiende el valor positivo –no “represivo”– de las leyes que ordenan la conducta, leyes que no son en sí mismas algo frío, mecánico o exterior, sino que de un modo u otro están relacionadas con las inclinaciones más profundas de la naturaleza humana. Leyes que nos indican el camino hacia los bienes realmente necesarios –y al Bien por antonomasia, que es Dios– y hábitos –virtudes– que nos facilitan la consecución de los mismos.

Pero leyes que tienen un orden, una jerarquía, y en las cuales rige la natural universalidad (habiendo por lo tanto actos intrínsecamente malos), pero, al mismo tiempo, atención a las circunstancias –de tiempo, de lugar, de personalidad–, sin necesidad de postular una relativista moral de situación. Leyes sabias cuya aplicación (regida por la virtud de la Prudencia) impide caer en toda aquella rigidez cadavérica que se le achaca a la Escuela mal llamada “tradicional”, como la Academia Welton. 

Porque los fines que se persiguen son “existenciales o vitales” (Dios, la sabiduría en todos su órdenes, el amor humano noble, la admiración ante la belleza creada, el arte y la poesía, el trabajo digno y santificante) y el obrar prudente (informado por la caridad) –que permite atender a cada persona como “única e irrepetible”– abre los cauces a una pedagogía “rica en humanidad”. Es –“robándole” a Pieper la expresión– “una pedagogía de la Fiesta”, frente a la pesimista educación del “carpe diem” fugaz. 

b) Otro reto con el cual nos interpela Keating, es el de la falsa dialéctica “libertad autónoma vs normas heterónomas”. No está dicho así, con terminología kantiana, pero nos parece que el mensaje responde a esa visión. No es ciertamente una libertad sin límites, pero sí una libertad que –salvados los efectos negativos sobre uno mismo (concebido de manera subjetivista) o sobre los demás– está desconectada del bien integral y perfectivo de la persona. Es una libertad sin relación con la Verdad (en este caso, en el marco de una ética consecuencialista), hija en definitiva del naturalismo pedagógico rousseauniano. Libertad que se opone a normas –literarias, familiares, colegiales– que son “siempre” un obstáculo a su desarrollo pleno. 

Entendámonos: es cierto que puede haber preceptos injustos o imprudentes que sean una presión sobre ciertos ámbitos de libertad –la libertad interna nunca se pierde, si no es voluntariamente–. En tal sentido, algunos episodios de la película reflejan eso. Por ej. en la historia vocacional de Neil Perry. Pero en otros el asunto no es tan claro (las historias paralelas de Knox Overstreet y Charlie Dalton), en los cuales el sentido de las normas morales o simplemente institucionales, los límites de la obediencia y el orden de la sexualidad, quedan indefinidos, en una zona ambigua, en la que –repetimos– pareciera que el único criterio que el profesor parece indicar a los alumnos es el de no sobrepasarse afectando “derechos de terceros”. [Es] el típico criterio liberal, desconocedor de las inclinaciones más profundas del hombre y de la libertad más plena, que no es simple “liberación” de trabas exteriores (y menos si son cauces, no trabas), sino autodominio (bajo la acción principal de la Gracia) que permite obrar “porque a uno le da la gana” (no lo que “a uno le viene en gana”), sin las coacciones que pueden darse a nivel conciente (en lo afectivo, volitivo o intelectual) o a nivel inconciente.

[Pero solo la] Libertad de calidad (Pinckaers) [es la] que permite alcanzar el “sentido de la existencia” (Víctor Frankl) o el “fin de la vida” del que hablaba Adler –aunque con una axiología distinta a la que aquí defendemos–: "Lo que, antes de nada, podemos captar de los movimientos psíquicos, es el mismo movimiento, que se dirige hacia un fin... Por consiguiente, la vida del alma humana está determinada por un fin. Ningún hombre puede pensar, sentir, querer, o incluso soñar, sin que todo eso sea (…) condicionado, limitado, dirigido por un fin situado delante suyo (…) No se puede concebir un desarrollo psíquico más que dentro de este marco (…) He aquí precisamente el porqué, presentándose la ambigüedad de los fenómenos propios de la vida psíquica, se trata de considerarlos no uno a uno, aislados entre sí, sino por el contrario, en su conexión y como dirigidos en la unidad hacia un fin común. Lo que interesa es la significación que un fenómeno reviste para el individuo en todo el conjunto coherente de su vida” [20].

Una pedagogía basada en una “libertad de indiferencia” (desligada de la Verdad y del Bien), no conduce –como se piensa con frecuencia– a una mayor felicidad, sino a la búsqueda incesante de “instantes de placer”, que en distinta medida alimentan y retroalimentan un ciclo de “ansiedad–satisfacción momentánea–mayor ansiedad”. En el mejor de los casos, tenemos personas “contentas” o, en caso distinto, “resignadas”. Pero no “felices”. Y también, probablemente –esto hoy es algo creciente– personas con distintos problemas psicológicos, desde una simple inmadurez afectiva, pasando por distintos trastornos de ansiedad –de origen sentimental, laboral, social– hasta graves neurosis. Tal vez haya una cierta relación causa–efecto (no mono–causal, evidentemente) entre la cultura escéptica y relativista en la que vivimos y el auge de suicidios, adicciones (droga, alcohol, tecnología), desórdenes en la vida sexual, activismos de diverso tipo, crisis familiares, etc. Por de pronto la película que estamos analizando termina con un suicidio. 

De hecho cierta crítica negativa se ha centrado precisamente en la irresponsabilidad de Weir al dar este giro a nuestra historia. Aranguren, por citar un caso, ha dicho que “... en una película de apenas dos horas de duración, que además tiene que terminar de modo más o menos dramático (…), necesitando de una muerte por suicidio para conseguir la catarsis (acción en la que Weir peca de irresponsable y por lo que tantos adolescentes tiemblan de emoción ante lo que llegan a creer que es un acto auténtico y valiente), no me parece que dé tiempo ni para reflejar la realidad de la educación ni para caer en la cuenta de lo difícil de la meta” [21].

c) Por último, y sin la pretensión de agotar el tema, hay una cuestión que merece también ser dicha respecto al mensaje que nos deja el Prof. Keating: su crítica al modelo de la Academia Welton se agota en el reclamo de un sujetivismo individualista que nada dice respecto del entorno económico, social y político relacionado con dicho “paradigma” pedagógico. Pero es evidente que dicho entorno es el propio de un liberalismo “de derechas”, socialmente conservador (no tradicionalista), burgués (la profesión y el dinero tienen igual valor –de hecho– que la familia, la patria o la religión, cuando no son los valores absolutos, y el resto, elementos exteriores de un simple “decorado” pour la gallerie). 

En consecuencia, la “pedagogía” de Keating carece de la más elemental dimensión solidaria, comunitaria, patriótica, que es uno de los aspectos a educar en las personas y sobre todo en los adolescentes. Sin llegar a generar los “adolescentes light” de la posmodernidad, sí deja el terreno preparado para que sus alumnos sean personas con dificultades para integrarse de manera armoniosa y equilibrada en ámbitos como el colegio, la familia, el lugar de trabajo o el barrio, convirtiéndose en esos “rebeldes sin causa” que inmortalizara James Dean. Este aspecto “político” de crítica a la película (y el correlato psicológico de ausencia de desarrollo social pleno), lo hemos descubierto en McLaren, aunque nosotros lo hemos reformulado desde una cosmovisión diametralmente opuesta. 

Lo que McLaren dice respecto del film es que la pedagogía crítica representada por Keating, se quedaría a mitad de camino en la ruptura con el “autoritarismo”, cuyas raíces son más profundas que la dimensión simplemente cultural, familiar o colegial. Literalmente afirma: “El problema que encuentro en esa forma de pedagogía estriba en que ella sugiere que puede lograrse un mejoramiento y una capacitación de sí mismo sin poner en tela de juicio el orden social existente. Nunca se plantean cuestiones concernientes a las desigualdades de clase, sexo y etnia. En realidad, yo llegaría a afirmar que esa forma de liberal, humanista, sirve a la contención de lo político, a vigilar discursivamente el alzamiento, a equiparar la liberación con lo personal por sobre lo social, y a enmascarar formas de dominación. Es una pedagogía impregnada de la ficción de la palabra a expensas del aprendizaje de memoria, de la obediencia ciega a la autoridad adulta y a las economías del poder y del privilegio de las clases dominantes, y en tanto está empeñado en superar la deformación del individuo –y quizás hasta porfía en eso– autorizada por los discursos de la tradición y de los regímenes de verdad dominantes en la época, el resultado final es la lucha por la singularidad –y, acaso, por la excentricidad– de la expresión individual. Jim Berlin considera que esa forma de subversión es más aparente que real. Al dividir la protesta social, produce un efecto debilitante, porque alienta a los individuos a realizar su personalidad singular en aséptico aislamiento en relación con cualquier sentido de la lucha colectiva en torno del referente de la diferencia o la alteridad. Es una pedagogía que opera sin tener en cuenta el modo en que el poder actúa a fin de privilegiar a determinados grupos respecto de otros grupos sobre la base de la raza, la clase y el sexo, y Keating no se esfuerza en absoluto en narrar la contingencia del privilegio de raza, de clase y sexo, de que gozan él y sus alumnos. Es una modalidad blanda de resistencia, fácilmente admitida por aquellas fuerzas cuya legitimidad ella aspira a suprimir; representa una forma de resistencia que en realidad sirve como complemento del ethos capitalista, del individualismo posesivo” [22]. 

Creemos que McLaren enjuicia con acierto el “individualismo disfrazado” que palpita en el film, pero naturalmente lo hace desde una filosofía claramente marxista, que es metafísica, antropológica y epistemológicamente errónea. Y no digamos nada de los resultados que las distintas utopías “socialistas” han producido (utopías tan contrarias a la dignidad humana como el liberalismo o el nazismo). 

Es que no es el socialismo marxista ni las “pedagogías de oprimidos y marginales” (Freire) –con sus distintas variantes igualitaristas– las alternativas correctas a la injusticias del capitalismo (liberal, neoliberal o keynesiano), y sus diversos “modelos educativos” (“tecnocrático–conservadores” o “liberal– progresistas”). Tampoco la sociología dialéctica de “clases dominantes–clases dominadas”. Menos aun la perspectiva de género que convierte la natural sexualidad humana –con su radical orientación al amor y a la procreación– en una “construcción social” al servicio de una “revolución erótico–social”. 

Solo desde el orden natural –y más aún desde el orden cristiano, para quienes tenemos Fe– se puede dar una respuesta digna de la persona humana a las “esclavitudes” del materialismo burgués y del comunismo colectivista.

En tal sentido es necesario resaltar que entre la “pedagogía crítica moderada” que representa Keating y la “radicalizada” que defiende McLaren hay más de un punto de conexión: el “conflicto” como recurso pedagógico principal; la desconexión entre libertad, verdad y bien; la confusión entre autoridad y autoritarismo, etc. Por lo tanto bien podemos decir que a cierto nivel tienen oposición de contrariedad, más no de contradicción. O como dijera el gran escritor ruso Dostoviesky: “De padres liberales, hijos socialistas”. 


Conclusión


“Mientras tenéis el misterio, tenéis la salud, 
cuando destruís el misterio, creáis la insanía” 
G. K. Chesterton 


Las ideas finales a las que llegamos luego de este largo recorrido son, en cierto sentido, obvias: 

a) La “Escuela Tradicional” representada en la Academia Welton responde a un modelo pedagógico sincretista, en el cual confluye un cierto humanismo decadente o “desvitalizado”, con la filosofía –o en todo caso los métodos– del positivismo. A eso se suma, en este caso, la herencia cultural del protestantismo calvinista. Los efectos psicológicos negativos de este modelo coinciden con los problemas generales del racionalismo que señala Velasco Suárez.

b) La “Escuela Nueva” y toda la línea que va desde el constructivismo más moderado hasta la pedagogía crítica más radicalizada (a mitad de camino entre ambos estaría la figura del Prof. Keating), conduce a una educación centrada en el conflicto, relativista, permisiva y subjetivista, habiendo en el caso estudiado, un pesimismo de fondo disfrazado de entusiasmo por la vida. 

c) La auténtica Tradición occidental –en su vertiente educativa– es más rica que las anteriores, al buscar una formación integral (religiosa, intelectual, volitiva, afectiva, física, social) que permite desarrollar las inclinaciones naturales de toda persona (contando con la existencia tanto del pecado original y sus consecuencias, como de la Gracia) y teniendo en cuenta la singularidad específica e irrepetible de cada una. Eso en el marco de una pedagogía que busca educar desde una libertad responsable y orientando todo al fin último –no único– de la vida humana: la contemplación. 

En los distintos métodos que se fueron generando en el marco de esta Tradición (mayéutica socrática, dialéctica platónica, análisis racional aristotélico, lectio y disputatio medieval) se combinan lo que hoy podríamos llamar estrategias didácticas de exposición con otras más activas y participativas.

Entendemos que por el respeto que esta Tradición tiene a la naturaleza del ser humano, a la personalidad irrepetible de cada uno, a la libertad y a un modo de enseñar acorde con una antropología verdadera (como puede verse en el “De Magistro” de Santo Tomás), la salud psíquica que puede esperarse tiene mayores posibilidades de lograrse que con los otros modelos mencionados. 







Notas:

[1] [NdE: Fernando Romero Moreno es: Abogado (UNR); Profesor Superior Universitario en Abogacía (UCA); Secretario Académico del Centro de Estudios Universitarios del Rosario (CEUR); Director de Estudios del Colegio Los Arroyos (APDES-Rosario); Miembro del Equipo Coordinador de la Licenciatura en Organización y Gestión de Centros Educativos (LOGE), Escuela de Educación, Universidad Austral (Rosario); Profesor de “Antropología de la Educación” y “Política y Legislación Educativa Argentina” en la LOGE-Universidad Austral (Rosario)].

[2] De Cózar, Juan José, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos”, en www.foroedu.com, sección Cine.

[3] De Cózar, Juan José, op. cit.

[4] Martínez Zarandona, Irene, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos” en www.sepiensa.org.mx  

[5] Irene Martínez Zarandona, op.cit., www.sepiensa.org.mx 

[6] Peter McLaren, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en http://www.osplad.org.ar/mundodocente/trabajodocente/trabajosumario.html 

[7] Irene Martínez Zarandona, op.cit., www.sepiensa.org.mx 

[8] Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de septiembre de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana) “Chesterton y la Evangelización de la Cultura”, 21 al 24 de septiembre de 2005, UCA, Buenos Aires (“Sociedad Chestertoniana Argentina”). Cfr. en http://sociedadchestertonianaargentina.org 

[9] Caponnetto, Antonio, “Lenguaje y Educación. Crítica a la psicogénesis de la lecto escritura”, Scholastica, Bs. As, 1993, págs. 51- 52.

[10] Castellani, Disandro y el P. Petit de Murat han analizado asunto tan espinoso, con juicios probablemente muy ciertos acerca de la teología católica posterior a Trento y al “humanismo escolástico español”, pero en homenaje a la verdad creemos que habría que matizar varias de sus afirmaciones. Según Disandro, fuera de España se siguieron cultivando las humanidades al modo medieval (lectio, quaestio, disputatio), lo que explicaría algunos aciertos de la educación anglosajona. De todos modos, el “humanismo” que se advierte en la película es ya un humanismo desencarnado, de manual, no “dialéctico” en el sentido platónico, por lo cual le caben las críticas hechas al humanisno hispano, en lo que tengan de verdaderas.

[11] Como puede advertirse en el conocido libro de Guillermo Jaim Etcheverry (“La tragedia educativa”) o en el reciente de Alejandro de Oto Giloteaux (“Educar, tarea de todos”).

[12] Obiols, Guillermo A. y Di Segni de Obiols, Silvia, “Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria”, Kapeluz, Bs. As, 1992, pág. 86.

[13] El Padre Castellani decía: “La educación poda nuestros gestos y hace bien; deben podarse para dominarse; pero también poda de más y nos mutila (...) somos seres trabados, envarados, enterecidos, engarabitados, congelados (...) La civilización es muy buena; pero la civilización de hoy día oprime la naturaleza, la empobrece la deforma”. Cfr. Castellani, Leonardo, “Psicología humana”, Ediciones Jauja, Mendoza, 1995, pág. 76.

[14] Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net 

[15] Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de septiembre de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana)

[16] Por ejemplo, Robert Hamilton ha dicho: “Hay una cualidad en su obra que es espiritual y psicológicamente terapéutica; de hecho un conocido psiquiatra me dijo una vez que uno de los mejores remedios que podía ofrecer a sus desalentados e infelices pacientes era animarles a leer a Chesterton”. Cfr. Seco, Luis Ignacio, “Chesterton - Un escritor para todos los tiempos”, Biografías MC, Ediciones Palabra, Madrid, 1997, págs. 192-193.

[17] G. K. Chesterton, “Eclesiastés”, en “Hombrevida”, Librería Huemul, 1980, pág. 5

[18] Aunque la noción de “contemplación” en Occidente y Oriente no sea la misma, tema del que no podemos ocuparnos en este trabajo. Recomendamos la lectura de Alberto Caturelli: “El tradicionalismo místico de Rodolfo Martínez Espinosa” en “Historia de la filosofía en la Argentina 1600-2000”, Ciudad Argentina, Universidad del Salvador, Buenos Aires 2001; y Alberto Escurra: “La moda del ocultismo”, Revista Mikael 30 (1982), 23-25.

[19] García Hoz, Víctor, “Tras las huellas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer” (Ideas para la educación), Ediciones Rialp, Madrid, 1997, pags. 42-42.

[20] Cit. por Elizabeth Da Dalt de Mangione, en “La cuestión del sentido de la vida humana: fin concreto existencial y su resolución en la libertad”, Revista Arbil, Nº 89: http://www.arbil.org/89eliz.htm 

[21] Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net 

[22] Peter McLaren, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en 



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